Stade critique pour l'acquisition du langage, L1 vs. L2

De Arbres
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Un tout petit enfant humain arrive vite à un niveau de maîtrise grammaticale très proche des langues avec lesquelles il est en contact. En contraste, nous savons tous qu'à l'âge adulte, les humains maitrisent plus difficilement une langue nouvelle. Les humains ont une maitrise différente de leur·s langue·s native·s (L1, 'langue première') que de leur·s langue·s seconde·s (L2, 'langue seconde').

Penfield & Roberts (1959) et Lenneberg (1967) ont postulé l'existence d'un stade critique pour l'acquisition de la syntaxe: une étape contrainte de mâturation pour l'acquisition d'une langue première. Cette hypothèse pose la question de la nature de ce stade critique. A partir de quel âge d'exposition à la langue un enfant est-il à considérer comme natif? N'y a-t-il qu'un seul stade critique ou une gradation de seuils montrant de la variation individuelle?

Ces questions sont cruciales pour l'étude fondamentale du langage humain, mais aussi, dans le cadre des langues minorisées et en danger d'extinction, pour les politiques linguistiques qui décident des formules scolaires et extrascolaires des jeunes enfants en situation de monolinguisme ou de bilinguisme.


Arguments pour l'existence d'un stade critique

Il existe différents arguments pour l'idée d'un stade critique pour l'acquisition des langues (Smith 2002:95-99). Ca ne veut pas dire qu'il y a une limite d'âge indépassable après laquelle l'apprentissage des langues est vain, ni que les individus sont égaux face à cette limite d'âge. Différents arguments forts montrent cependant qu'acquérir une langue en tant qu'enfant atteint la langue cible d'une manière plus efficace et plus aisée que l'apprentissage d'une langue à l'âge adulte.


  • La qualité de récupération après une aphasie acquise dépend de l'âge auquel l'aphasie a frappé (Lenneberg 1967). La récupération est rarement complète lorsque la lésion intervient après la puberté (avec des contre-exemples rares, cf. Vargha-Khadem & al. 1997).
  • Les différents cas d'"enfants-loups", élevés hors contact linguistique humain, montrent une syntaxe appauvrie.
  • Les rares individus atteints du syndrome de Down qui arrivent à une maîtrise normale du langage sont ceux dont le développement langagier s'est complété avant l'âge de la puberté (Rondal 1995).
  • Mayberry (1993) a comparé des adultes apprenant la langue des signes américaine. Le premier groupe était constitué de personnes sourdes de naissance non-signantes. Elles apprenaient donc une première langue à l'âge adulte. Le second groupe étaIt constitué de personnes devenues sourdes après avoir développé une langue orale comme langue première. Le second groupe a montré de meilleures performances, ce qui suggère un stade critique pour l'acquisition d'une langue première.
  • Un autre argument vient des personnes à la fois sourdes et aveugles. On connait des exemples comme celui de Hellen Keller, devenue sourde et aveugle à l'âge de 18 mois, et qui a développé une maîtrise normale du langage (par le biais du toucher, avec un entrainement approprié). Les bébés nés aveugles et sourds dans un environnement qui ne développe pas de langage par le toucher avant cet âge ne développent pas de syntaxe complexe (Smith 2002:13-17).
  • Selon l'imagerie par résonance magnétique, l'aire fronto-corticale d'une langue native et d'une langue seconde apprise à l'âge adulte dessinent deux espace séparés. L'aire fronto-corticale d'une langue native et d'une langue seconde précoce sont, elles, coïncidentes (Kim & al. 1997).
  • Toujours selon l'imagerie par résonnance magnétique, des enfants ayant parlé le chinois avant le français réagissent différemment des monolingues francophones face à des mots de français inventé. Cela est vrai qu'ils pratiquent toujours leur langue première ou non, ce qui implique que la pratique très précoce d'une langue, même interrompue, laisse des traces dans le cerveau (Pierce & al. 2015).


Ce qui est vrai pour la syntaxe peut ne pas l'être pour d'autres modules du langage. Ainsi, il ne semble pas y avoir de stade critique pour l'acquisition du lexique (Bloom & Markson 1998). Dans le domaine de la phonologie, Jusczyk (1997) propose l'hypothèse que les stades critiques sont différents pour les voyelles et les consonnes, les voyelles semblant être fixées avant les consonnes.

La notion de stade critique peut être pensée au pluriel: les données que nous avons montrent une (dé!)gradation de nos facultés d'acquisition d'une langue en vieillissant. Il est rarement trop tard pour apprendre une langue, mais il peut être trop tard pour réaliser une maîtrise semblable à celle des natifs de cette langue.


contre-arguments

Certains adultes sont reconnus exeptionnels dans leur capacité à apprendre une langue à l'âge adulte de manière à ce que des natifs de cette langue ne puissent plus les distinguer des autres natifs. Ces adultes sont-ils une exception qui montre que le stade critique pour l'acquisition d'une langue n'existe pas? Abrahamsson & Hyltenstam (2008) mettent en évidence une petite différence d'aptitude entre les enfants natifs du suédois. Leur conclusion est que certains rares individus ont une capacité exceptionnelle à contourner les effets maturationnels.

Différences entre locuteurs L2 et L1

mise en évidence de différences

A la fin des années 80, plusieurs études ont mis en évidence des différences entre la performance et la compétence de locuteurs natifs et L2 de très haut niveau (Coppieters 1987, Birdsong 1992, Sorace 1993, Sorace 2000). La divergence est définie comme un ensemble de propriétés de la L2 dans des représentations interlangues qui se révèlent différentes des représentations des natifs, ou bien encore par l'absence d'une propriété donnée de la L2 (Sorace 1993:22). Coppieters (1987: 555-559) étudie ainsi des apprenant.e.s de haut niveau du français et trouve qu'ils peinent à interpréter la différence temporo-aspectuelle entre Il a soupçonné quelque chose, j'en suis sûr et Il soupçonnait quelque chose, j'en suis sûr, ou entre la lecture des adjectifs dans une triste histoire comparé à une histoire triste. Ces apprenant.e.s de haut niveau considèrent aussi également grammatical Tu vois ce type-là, {*il/c'} est l'idiot qui a renversé mon verre. Les résultats de Coppieters sont interprétés comme le signe que la syntaxe peut être identique à la L2, mais que l'interface syntactico-sémantique, elle, est différemment utilisée. Birdsong (1992) a ensuite répliqué et étendu l'étude à des francophones apprenants de l'anglais, et à d'autres jugements grammaticaux. Les résultats de Coppieters (1987) sont confirmés, mais avec le résultat nouveau que la variation individuelle peut amener certains individus L2 de niveau maximal à des résultas conformes aux natifs de leur L2.

Une série d'études s'attache à étudier ces divergences aux interfaces avec la syntaxe (pour l'interface avec la sémantique et le discours, Sorace & Filiaci 2006, Hopp 2009, 2010, Sorace 2011, et pour l'interface avec le lexique Schutter 2013).

La recherche a ensuite progressé dans la caractérisation de ces divergences.


différences syntaxiques ou interprétatives

Sorace (2003) montre que les grammaires non-natives à leur développement ultime ont une optionalité résiduelle plus étendue que dans les grammaires des natifs.


réponse différente au stress linguistique

Une ligne de recherche montre que les performances des L2 de très haut niveau sont égales aux performances des L1 lorsque ces derniers sont en situation de stress linguistique (compréhension avec un bruit blanc additionnel McDonald 2006, tâche rapide de jugements de grammaticalité Hopp 2010). Il ne s'agirait donc non pas d'une différence proprement grammaticale où leurs compétences seraient égales, mais d'une limitation computationnelle sur une L2.

Lorsque les deux types de locuteurs, L1 et L2, sont soumis à un stress linguistique, les L1 montrent effectivement des performances supérieures.

Schutter (2013:203):

 "it has been shown that near-native late L2 learners of a second language are perfectly capable of acquiring a native-like L2 grammar, but still produce non-native-like interface structures when pressurised through time and/or memory constraints."

Schutter (2013) a montré que des apprenants avancés de l'anglais dont la première langue est le néerlandais montrent qu'ils ont une connaissance grammaticale des structures de leur L2 en compréhension comme en production, mais qu'ils sur-utilisent cette connaissance dans des cas exceptionnels sous une pression de temporelle ou de mémorielle.

Drozdova (2018) montre une différence dans le traitement du signal sonore langagier entre natifs et non-natifs lorsqu'il existe un bruit de fond. Ses résultats montrent que le traitement du signal sonore par des non-natifs leur permet d'apprendre à reconnaitre des voix non-familières et d'en tirer des bénéfices, mais que ce bénéfice ne s'étend pas à la reconnaissance lexicale, au contraire des natifs de la langue.

Globalement donc, les apprenants L2 de haut niveau et les natifs garderaient une différence profonde dans la robustesse de leurs performances. En condition difficiles, qu'elles soient d'écoute, de surcharge mémorielle ou de conflit syntaxique, les natifs montrent des performances plus étendues.


breton

Les études montrant la surcharge computationnelle pour les L2 recoupe l'expérience professionnelle des studios de doublage de films en langue bretonne. J-M. Ollivier (c.p., 2015), ingénieur du son à Dizale, témoigne ainsi que d'expérience, il doit monter la puissance du son spécifiquement lorsque la parole est en breton dans un film, car la clarté langagière percue est généralement plus basse. Le public des films diffusés tout comme les comédien.ne.s du doublage témoignent en effet d'une impression récurrente d"entendre moins bien" en breton, qui est massivement pour eux une langue seconde ou une langue d'héritage.

Jouitteau (2018) montre que les natifs du breton se distinguent des non-natifs en ayant une réponse syntaxique pour une double contrainte opposée. Les 'dizaines plus un' comprenant un nom réalisé (vingt et un rochers, trente et un rochers, quarante et un rochers...) sont discontinus en breton. L'unité précède le nom qui précède les dizaines. Devant le nom, l'unité 1 ne peut alors pas se prononcer unan, mais doit se prononcer un, ce qui est une forme identique à l'article indéfini (ur roc'h warn-ugent, ur roc'h ha tregont, ur roc'h ha daou-ugent...). Les démonstratifs analytiques imposent, eux, l'article défini an, al, ar. En demandant à des brittophones de traduire 'ces trente et un rochers-ci', Jouitteau (2018) obtient des réponses syntaxiques créatives et diverses de la part de jeunes natifs de la langue scolarisés à Diwan, et un refus de la part de L2 fonctionnels dans la langue. Leur attitude et leur réponse dessine un contraste net entre natifs et non-natifs.

Terminologie

La fin du processus d'acquisition d'une langue seconde est marqué pour les locuteurs les plus performants par une étape "presque-native", où les locuteurs natifs de la langue ne peuvent plus les distinguer d'autres locuteurs natifs de la langue. En anglais, la nominalisation near-nativeness sert à l'étude de cette étape de l'acquisition. Il n'existe pas de terme français pratique correspondant à ce nom.


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