Acquisition du langage

De Arbres
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L'étude de l'acquisition du langage humain se mène à partir de de l'étude de l'acquisition des langues naturelles, depuis la vie intra-utérine jusqu'à l'âge de développement adulte.

La situation sociolinguistique du breton a les particularités des langues d'héritage, et son acquisition par les enfants croise les problématiques du bilinguisme et des phénomènes de contact.


Acquisition vs. apprentissage

On distingue l'acquisition d'une langue de son apprentissage, car ces deux opérations sont cognitivement très différentes. Les humains, lorsqu'ils sont enfants, n'apprennent pas les langues comme les adultes le font. Leur méthode est différente: ils ne lisent évidemment pas de textes, de grammaires ou de dictionnaires. Leurs résultats d'usage de la langue sont aussi différents, car s'il est rare que quelqu'un ayant appris une langue à l'âge adulte arrive à une maîtrise de cette langue égale aux natifs de cette langue, la situation normale pour un enfant est, au bout de quelques années, de pouvoir reproduire exactement la langue ou les langues avec lesquelles il est en contact. Ceci est d'autant plus impressionnant quand on pense à tout ce que les enfants doivent apprendre dans la même période de temps.

Les adultes, typiquement, apprennent une langue, alors que les enfants l'acquièrent. L'hypothèse d'un stade critique pour l'acquisition du langage est l'hypothèse que cette opération n'est pas constante au long de la vie humaine, et qu'il existe des stades de développement après lesquels des facultés de langage particulières ne sont plus mobilisables. Cela ne veut pas dire que les mécanismes de l'acquisition sont complètement absents chez les adultes: les méthodes d'immersion dans la langue jouent exactement sur ces mêmes mécanismes et demandent le même "lâcher-prise". Le résultat peut cependant être plus partiel.

Le breton du XXI° siècle est acquis de façon minoritaire, et appris dans un cadre scolaire immersif ou semi-immersif. L'âge de scolarisation des enfants est alors crucial, car une immersion avant l'âge de trois ans n'est pas forcément distinguable d'une acquisition native. Les données d'acquisition et d'apprentissage des enfants brittophones doivent être abordées en gardant en tête que les situations locales et individuelles, ainsi que les systèmes de scolarisation immersif ou semi-immersif (Kennard 2013, Winterton 2016) dessinent des réalités parfois très différentes, allant de l'acquisition normale d'une langue minorisée en situation diglossique à des cas réels d'attrition linguistique par manque d'input chez les enfants mais aussi parfois chez les adultes locuteurs autour d'eux.

L'acquisition du langage concerne toutes les dimensions du langage: lexique, prosodie, phonologie, syntaxe et sémantique. Cela n'implique pas que l'acquisition procède des mêmes opérations dans ces domaines différents.


Stades d'acquisition syntaxique

avant la naissance

Des bébés nés prématurés ont pu être testés aussi tôt que le sixième mois de grossesse. La spectroscopie montre que leur cerveau est déjà latéralisé pour le langage, et qu'ils font la différence entre les sons /ba/ et /ga/ qui n'ont pas le même lieu d'articulation.


nourrissons

Les nourrissons sont testés par imagerie cérébrale, ou rapport aux signes extérieurs de leur attention, qui marque leur surprise lorsqu'un signal leur parait différent. Plusieurs méthodologies sont possibles en mesurant le rythme cardiaque, la succion non-nutritive, l'oculométrie qui mesure la dilatation de la pupille, la mesure du temps de regard, etc.


petite enfance

En syntaxe, on peut guetter et formaliser les premiers signaux d'apparition de matériel fonctionnel dans la parole, dès les premiers babillages (Dye 2010). Ce travail sur les productions précoces n'existe pas (encore) pour le breton. Il devient cependant réalisable avec l'émergence depuis les années 2000 d'un réseau de crèches en breton (Le Pelleter 2017, 2018).

L'exposition à une langue seconde avant l'âge de trois ans est la marque généralement acceptée du bilinguisme précoce. Entre deux et trois ans, les énoncés, à plus de 80%, ne dépassent pas trois mots (Mermet 2006:273). Cependant, l'émergence de structures complexes arrive assez tôt dans l'acquisition des langues. L'âge d'émergence des relatives se situe par exemple au début de la troisième année dans diverses langues dont l'irlandais (Goodluck & al. 2006).


langue d'adresse aux enfants

On peut aussi étudier le type de données langagières dirigées spécifiquement vers les enfants, comme c'est le cas dans ce qui est appelé parfois le motherese, ou mamannais. Ce terme, littéralement 'la langue des mères', est abusif puisque tout adulte est susceptible de produire des énoncés spécifiques en direction des enfants.

La phrase en (3) est par exemple utilisée lorsqu'un jeu d'enfant s'écroule. La placement du sujet n'est pas canonique pour la langue adulte; il apparaît disloqué à droite, de façon exactement parallèle aux énoncés correspondants en français (Regarde Coco, comme elle est belle, la fleur!).


(3) Em kouezhet, an tour!
est tombé le tour
'Elle est tombée, la tour!' Gourmelon (2014:32)


(4) Em deuet, ar porc'hell!
est venu le cochon
'Il est sorti, le cochon!' Gourmelon (2014:32)


maternelle

L'âge précoce de l'entrée en maternelle dans l'Etat français comparé à d'autres pays enropéens favorise un bilinguisme précoce avec la langue du système scolaire. Dans le cas d'un système immersif en breton, cela favorise le développement de générations de bilingues précoces, puisque les enfants peuvent être socialisés en breton avant leur troisième année.


exposition à la langue: le facteur clé

Mermet (2006) comptabilise le nombre des productions en breton d'enfants de maternelle à Pluvigner (vannetais) au début des années 2000. Il trouve deux facteurs clé : l'âge d'exposition et l'intensité d'exposition à la langue. L'âge d'exposition donne une différence du simple au double des productions selon que les enfants arrivent en contact avec le breton en première ou seconde année de maternelle (Mermet 2006:98). L'exposition à la langue (durée, qualité, diversité) est un autre facteur clé récurrent: Mermet (2006:91) pointe une différence dans la quantité des productions entre les enfants qui restent pour le midi, la sieste et l'après-midi d'une part et ceux qui ne sont exposés à la langue que le matin d'autre part.

Les différences constatées entre les modes d'entrée individuels dans la langue n'impliquent pas que le ratrappage est impossible par la suite. Stephens (2000) a contrasté les données produites par deux petits groupes d'enfants scolarisés en maternelle à Diwan. Elle note une grande différence de développement langagier entre le groupe des enfants de moins de trois ans, qui montre un développement du langage largement plus avancé pour le français, et le groupe des plus de trois ans, qui montre un ratrappage grammatical en breton avec des productions de structures qui n'existent pas dans le français, des ordres de mots où le sujet n'est pas à l'initiale et des structures qui dépassent le domaine d'une seule proposition.


maturation de l'adresse

Mermet (2006:178, 218) décrit une maturation de l'adresse des énoncés pour les enfants de 2 à 3 ans. Dans une première phase, les enfants se parlent à eux-même ou à la cantonnade. Les énoncés sont alors sourtout répétés directement du contexte. Dans un second temps, l'adresse se précise vers un autre enfant ou vers l'enseignant.e. Ce temps correspond à une montée en puissance des énoncés construits originaux par rapport aux répétitions simples. Cet effet n'est pas notable lors d'expositions appauvries à la langue.

présence précoce de la flexion

L'apparition de la flexion est soutenue à la personne 2 par le fait que les premiers énoncés dans la langue, en tout cas en classe, sont des répétitions des ordres donnés par l'enseignant.e.


Mermet (2006:annexe B)
(1) Renkit, allez va ranger 3 ans 6 mois, après 9 mois d'exposition à la langue
'Rangez, allez va ranger.'
Chañjit 3 ans 11 mois, après 14 mois d'exposition à la langue
'Changez (d'activité)'
énoncés partiels

Certains énoncés sont agrammaticaux car partiels: du matériel fonctionnel manque, comme une préposition ou un auxiliaire.


(1) faut rester ho plass 3 ans 4 mois, après 1 mois d'exposition à la langue, Mermet (2006:annexe B)
'Il faut rester à ta/votre place.'


(2) ENSEIGNANT: d'ober ‘peus a sikour?
à'faire as de aide
'Tu as besoin d'aide?'
ECOLIER: a sikour 3 ans 8 mois, 14 mois d'exposition à la langue, Mermet (2006:annexe B)


Certains énoncés partiels reflètent une structure bretonne plus que française (cf. Il manque Tristan.).


(3) ENSEIGNANT: Ped krouadur zo? Pemzeg zo.
combien enfant y.a quinze y.a
'Combien y-a-t-il d'enfants? Quinze.'
ECOLIER: manket Tristan 4 ans, six mois d'exposition à la langue, Mermet (2006:annexe B)
manqué Tristan

le transfert grammatical

Selon Stephens (2000), une partie de la rapidité d'acquisition du breton comme langue seconde peut s'expliquer par un système de transfert grammatical d'une langue à l'autre comme dans le cas du groupe nominal. C'est l'hypothèse de transfert grammatical d'une langue à une autre (bootstrapping, Gawlitzek-Maiwald & Tracy 1996).

Il existe aussi des cas où le transfer grammatical influence la langue dominante. Devlin & al. (2012) ont étudié le cas d'un enfant trilingue en anglais, gaélique d'écosse et italien entre deux et quatre ans. L'enfant produit des énoncés de doublement clitique de l'objet (Il l'a cassé, le canard) mais dans l'anglais qui semble être sa langue dominante (He broke it the duck). C'est d'autant plus remarquable que la seule langue des trois langues de l'enfant dont la grammaire adulte comporte du doublement clitique de l'objet est l'italien, langue dans laquelle à cet âge il ne produit pas ce doublement clitique. Les enfants monolingues de l'anglais ne forment pas de telles structures.


greffage d'une langue sur l'autre

L'hybridation d'une langue sur l'autre révèle des étapes d'acquisition. En (6), l'enfant maîtrise la forme fléchie 2PL et la place correctement dans ce dialecte vannetais dans un contexte énonciatif où son français requiert un tutoiement. Un apprenant L2 tardif aurait typiquement produit tu laosk!, avec une marque 2SG française sur le verbe breton. On voit aussi que l'enfant réalise en (6) un ordre en produisant une phrase déclarative révélée par la présence du sujet, ce qui est possible en français (tu t'en vas maintenant!), mais pas en breton adulte.


(6) Nann! tu laoskit production enfantine (3 ans 10 mois), Pluvigner, Mermet (2006:annexe B)
non tu laissez
'Non tu laisses (ça)!' (dispute avec un autre élève à propos d'un feutre)


Il ne s'agit pas à proprement parler de code-switching puisque les deux systèmes langagiers français et breton ne sont indépendamment pas pleinement en place.


importation par blocs syntaxiques

L'acquisition bilingue précoce en breton par des enfants exposés massivement au français en dehors de l'école semble procéder par importation dans la structure préexistante de blocs grammaticaux de plus en plus importants. La progression des énoncés bretons dans les productions est donc précédée par la progression du breton dans des énoncés autrement en français.


mots-tête

Le breton apparaît d'abord dans les productions par des items lexicaux sans structure. L'existence d'un système d'importation est illustrée en (1), où on voit de par la présence d'un article en français et d'un autre en breton que l'enfant importe en bloc ce qui est un groupe nominal en breton adulte, où l'article indéfini ur n'est pas reconnu comme tel. L'enfant se sert de l'ensemble de façon opaque comme un nom N inséré dans un groupe nominal français.


(1) ECOLIER: C’est quoi ça? 4 ans 4 mois, 11 mois d'exposition à la langue, Mermet (2006:annexe B)
ENSEIGNANT: Ur wetur peb tachenn.
un1 voiture chaque tâche
'une voiture multifonction'
ECOLIER: Tu me donnes la ur wetur peb tachenn ?


En (2), l'enfant a importé en bloc opaque sport 'zo, 'Il y a sport' et s'en sert comme d'une tête nominale.


(2) On va au sport zo? 3 ans 6 mois, 10 mois d'exposition à la langue, Mermet (2006:annexe B)
'On va au sport?'


En (3), l'adverbe 'même' apparaît dans l'ordre d'un énoncé français, et le numéral est donné sous sa forme masculine (cf. teir memes) alors que l'adulte venait de mentionner la forme féminine du numéral (div).


(3) ENSEIGNANT: Chom a ra diw du-hont
rester R1 fait deux.F côté-là.bas
'Il en reste deux là-bas.'
ECOLIER: mem tri. 2 ans 11 mois, 2 mois d'exposition à la langue, Mermet (2006:annexe B)
même trois.M


Le mots bretons apparaîssent un à un à l'endroit où leur équivalent apparaîtrait en français. A cette étape, les auxiliaires peuvent apparaître les uns pour les autres.


(3) C’est maligorn bremañ 2 ans 11 mois, 2 mois d'exposition à la langue, Mermet (2006:annexe B)
'Maintenant, c'est (la chanson) Maligorn.'
Michel on gouarnet? 3 ans 11 mois, après 7 mois d'exposition à la langue
Michel suis gardé
à peu près : 'Michel je garde mon manteau?' (demande s’il faut garder ou enlever son manteau)
petits blocs

Dans une étape de complexité postérieure apparaissent des blocs syntaxiques bretons (bloc nominal avec unan arall 'un autre', prépositionnel d'ar labour, ou propositionnel avec bout dirag 'être devant'). Dans labour Romain, on reconnaît le [[possesseur au cas direct de l'état construit. Dans Je veux dour, on reconnaît tout le bloc syntaxique nominal breton avec son absence correcte d'article. Ces blocs syntaxiques sont importés dans des phrases dont le tronc flexionnel est encore français.


(3)a. Prend unan arall 3 ans 10 mois, 7 mois d'exposition à la langue
'Prends (en) un autre.'
(3)b. C’est labour Romain 3 ans 10 mois, 18 mois d'exposition à la langue
'C'est le travail de Romain.'
(3)c. Je veux dour 3 ans 11 mois, 8 mois d'exposition à la langue
'Je veux de l'eau.'
(3)d. Maman d’ar [də] labour? 3 ans 8 mois, 16 mois d'exposition à la langue
'Maman est au travail?'
(3)e. Hein c’est moi boud dirag 4 ans 1 mois, 8 mois d'exposition à la langue
'Hein c’est moi qui suis devant' (les enfants se placent pour faire le petit train)


blocs fléchis

Puis apparaît la flexion (4, 5) dans des phrases bretonnes, même si le code-switching est utilisé de façon compensatoire (4).


(4)a. Regarde heol 'zo bremañ. 4 ans 2 mois, 8 mois d'exposition à la langue
Regarde soleil y.a maintenant
(4)b. Pas drol eo 3 ans 9 mois, 12 mois d'exposition à la langue
'C'est pas drôle.'
(5)a. Achu eo an diduadenn? 4 ans 3 mois, 9 mois d'exposition à la langue
fini est le récréation
'La récréation est finie?' (une heure après la fin de la récréation)
(5)b. n’eo ket [D] amañ Brigitte? 3 ans 11 mois, 19 mois d'exposition à la langue
ne'est pas ici Brigitte
'Brigitte n’est pas là?'
(5)c. Nann c’hwi n’oc’h ket fur! 3 ans 8 mois, 11 mois d'exposition à la langue
non vous ne'êtes pas sage
'Non toi tu n'es pas sage!' (dispute avec un autre élève à propos d'une chaise)

école primaire

Lorsqu'on aborde les difficultés d'acquisition ou d'apprentissage en primaire, il est important de se rappeler que les enfants ont des niveaux très inégaux d'exposition à la langue, tant dans l'âge de leur première exposition que dans l'intensité de cette exposition. Certains enfants, par manque d'exposition, montrent des difficultés sur des pôles de grammaire que l'on a vu plus haut acquis vers 4 ans pour une exposition consistante et précoce.


lexique

Robin (2008b) dans un document à destination pédagogique pointe différentes zones morpho-syntaxiques de divergence avec la langue cible pour des enfants de niveau scolaire CM2 (+/-10 ans). Au delà de manques lexicaux marquant une déficience d'usage comme le registre des verbes d’action (sevel '(se) lever', prenañ 'acheter', sikour 'aider'…) ou les substantifs relatifs à la famille et aux personnes (breur 'frère', kenderv 'cousin', gwreg 'femme', amezeg 'voisin'…), les manques apparaissent dans la dissociation des formes singulier et pluriel des noms courants (breur / breudeur 'frère/s', c’hoar / c’hoarezed 'soeur/s' …) et généralement de l’usage des formes les plus courantes du pluriel des noms (-ed, -, -ien).


mutations

Certaines acquisitions sont assez tardives. Kennard & Lahiri (2017) ont étudié sur trois générations de locuteurs autour de Quimper les mutations mixtes après la particule o du progressif et ont trouvé que si les jeunes adultes et les plus vieilles générations les utilisent de la même manière, les enfants scolarisés en primaire ont des formes déviantes, qui disparaissent s'ils ont un imput assez important dans la langue à l'âge préadolescent.

On note autrement de multiples mutations déviantes, comme dans ar vreur vras, 'le grand frère' (Trégorrois (CM2), Robin 2010b:11) où une lénition attendue sur un nom féminin et son adjectif apparaît au masculin, alors que le genre du référent est clairement connu.


paradigmes verbaux

repli sur la personne 3

Robin (2008b) note que les paradigmes des formes verbales ont tendance à se replier sur la personne 3, comme l'utilisation de la forme emañ en place de emaon (Lannion (CM2), Robin 2008a), ce qu'il attribue à un manque d'interaction dans les classes qui amènerait les contextes naturels des personnes 1 et 2.

Ce repli morphologique impacte logiquement les conjugaisons synthétiques et analytiques en ober. Les enfants adoptent en conséquence des stratégies de contournement qui favorisent à leur tour les tournures à la personne 3, comme le passif impersonnel (1).


(1) C’hoariet e vo pep seurt traoù... Trégorrois (CM2), Robin (2010b:3)
joué R sera chaque sorte choses
'On jouera à plein de choses...'


La même stratégie d'évitement des personnes 1 et 2 renforce la forme 3SG de l'accord pauvre (même quand le sujet est absent, ou que la négation la rendrait illicite comme en (3).


(2) Ne c’hell ket mont... [en place de Ne c'hellan ket] Plistin, Penwenan (CM2), Robin (2008a:3)
ne1 peut pas aller
'Je ne peux pas aller/venir...'


  • Pa vo bras, [en place de Pa vin...], Trégorrois (CM2), Robin (2008a:10)
'Quand je serai grand.e'


Cette stratégie peut aller jusqu'à produire des formes inexistantes (3).

(3) Te zo ket... [en place de N’out ket] Saint-Brieuc (CM2), Robin (2008a:2)
toi est pas
'Tu n'es pas..'


verbes irréguliers

Les difficultés d'acquisition de la flexion sont répercutées sur les paradigmes et usages des verbes irréguliers: bezañ 'être', mont 'aller', gouzout 'savoir' et ober 'faire'.


  • peogwir mont d’an deiz-a-bloaz / peogwir e mont (Rostrenen, Saint-Brieuc (CM2), Robin 2008a:2)


En stratégie probable d'évitement du verbe irrégulier gallout 'pouvoir' apparaît régulièrement l'usage de Tu 'zo... 'Il y a un moyen de...'

Au delà de la flexion, Robin (2008b) remarque que même les formes de l’infinitif et du participe passé du verbe ober 'faire' peuvent poser problème (...e vo raet graet en place de ...e vo ret ober '...devra être fait', Pabu (CM2), Robin 2008a:3).

Des tournures non-standard, par ailleurs documentées dans les parlers dialectaux adultes, sont parfois relevées chez de tous petits enfants. Ci-dessous, c'est l'initiale G de gouzout qui subit une lénition sur une forme fléchie.

  • 'c'houzon ket 'Je ne sais pas', enfants bilingues scolarisés entre 2 et 6 ans, corpus enregistré de Davalan cité dans Favereau (1997:§402).


le présent pour le futur

Robin (2008b) note un mésusage des paradigmes temporels, en particulier du temps futur. En (1), on voit la forme fléchie aux bonnes personnes, mais ramenée au temps présent. Une forme 3SG du présent peut aussi occuper tout le paradigme du futur.


(1) Ar wech all ez eont da Menezhioù Are. Trégorrois (CM2), Robin (2010b:3)
le 1fois autre R vont à ø montagnes Arrée
'La fois d'après, ils iront dans les monts d'Arrée.'


  • n’eo ket [en place de ne vin ket]
'Je ne serai pas'
  • Mont a reont, [en place de mont a raimp / a rafomp], Rostrenen (CM2), Robin (2008a:2)
'Nous irons...'


Apparaissent des formes inédites de futur analytique (passivisation ou forme de futur antérieur pour le futur).

  • E Paris e vo aet., [en place de ez aimp / ez afomp], Rostrenen (CM2), Robin (2008a:2)
'Nous irons à Paris.'

pronoms

Il n'est pas à exclure que l'ensemble des difficultés dans le domaine de la flexion verbale provienne d'une difficulté première à l'incorporation pronominale, car Robin (2008b) relève des difficultés de maîtrise des désinences des prépositions conjuguées (a, gant, da…). Il est aussi possible que ces données relevent d'une difficulté particulière à assigner des frontières mouvantes aux mots à l'écrit.


(3) dont da vakansi gant-it / dont gant-in Trégorrois (écrit, CM2), Robin (2010b:3)
venir pour vacanc.er avec-toi venir avec-moi
'venir en vacances avec toi / venir avec moi.'


(4) deuit gant n’in. 'venez avec moi' Trégorrois (écrit, CM2), Robin (2010b:7)
evit da familh a te. 'pour toi et ta famille' Trégorrois (écrit, CM2), Robin (2010b:3)
gant nine 'avec moi' Plistin (écrit, CM2), Robin (2008a:10)
gant hit 'avec toi' Saint-Brieuc (écrit, CM2), Robin (2008a:10)


A noter que ces orthographes où le pronom apparaît non-incorporé sur la préposition existent depuis les textes du moyen breton, et a ses équivalents dans différents dialectes actuels (cf. l'article sur les pronoms incorporés).

système d'accord

On trouve communément des sujets en phrases positives avec un accord riche où les traits du sujet sont réalisés dans la morphologie de l'accord. Cet accord est conforme à la situation en français mais est contraire à l'effet de complémentarité du breton adulte. Etant donné les difficultés à maîtriser les paradigmes morphologiques verbaux dans leur entier, il se pourrait que le système d'accord soit maîtrisé mais que les formes morphologiques le réalisent erratiquement mais l'économie de paradigme prédirait plutôt un accord pauvre unilatéral.


(4) An daou bugel a oant aet e-barzh ar mor... Trégorrois (écrit, CM2), Robin (2010b:9)
le deuxø enfant R étaient allé dans le mer
'Les deux enfants étaient entrés dans l'eau (à la mer).'


(5) Marteze te a c’helli dont er vakansoù o tont. Trégorrois (écrit, CM2), Robin (2010b:3)
peut-être toi R1 pourras venir dans.le vacances à4 venir
'Peut-être que tu pourras venir aux vacances d'après.'


natifs vs. non-natifs d'une langue

Parmi les locuteurs aisés d'une langue à l'âge adulte, déclarant n'avoir aucun mal à s'exprimer dans leur langue seconde, on peut encore distinguer les natifs des non-natifs (se reporter à l'article sur l'hypothèse d'un stade critique pour l'acquisition du langage).

Terminologie

Pour le terme acquisition, Mermet (2006:78) utilise en breton tapadurezh al lavar et le participe akuisitet.

Le terme anglais boostrapping n'a pas de traduction évidente en français ni en breton.


Bibliographie

(la bibliographie ci-dessous concerne principalement les productions enfantines. Plus de références sur l'apprentissage d'une langue seconde peuvent se trouver sur la page sur le bilinguisme, ou pour ce qui concerne les productions adultes avec une attrition de l'input, sur la page des langues d'héritage).


sur le breton

  • Bernard, Daniel. 1917. 'La langue bretonne à l'école primaire : Un projet officiel d'enseignement bilingue en Basse-Bretagne, en 1831', Annales de Bretagne et des pays de l'Ouest 32:1, 1-9. pdf
  • Bernard, Ollivia. 2009. Une école à une ou deux langues pour quelles acquisitions du langage oral ?: analyse du langage oral des enfants bilingues en français français-breton et unilingues en français, mémoire d'orthophonie, Nice.
  • Le Bris, Daniel & Tiiu Grunthal-Robert. 2009. 'L'acquisition du breton en milieu scolaire bilingue comparée aux situations rencontrées en Finlande et en Estonie.', Plurilinguisme et traduction des enjeux pour l'Europe = multilingualism and translation, challenges for Europe, Jocelyn Fernandez-Vest et Danh-Thanh Do-Hurinville (éds.), 109-118.
  • Davalan, N. 1999. 'Interférences linguistiques chez des enfants scolarisés en breton', Francis Favereau (éd.), Le Bilinguisme précoce en Bretagne, en pays celtiques et en Europe atlantique, Actes du Colloque international de Plésidy (Côtes-d’Armor) octobre 1997, Klask 5, Presses Universitaires de Rennes, 97-118.
(sous le titre ‘Le verbe chez les bilingues bretonnants’ sur le site des PUR)
  • Favereau, F. 1999. 'The Acquisition of Vocabulary among Breton-French Bilinguals'. XXX?
  • Favereau, F. 1999. L'état d'avancement du programme commun de recherche sur le bilinguisme précoce, Bilinguisme précoce en Bretagne, pays celtiques et en Europe atlantique, 12p.
  • Favereau, F. 1996. 'Early bilingualism and word order in Breton', Tafod/Teod/Teanga 2, Cardiff, 4-21.
  • Favereau, F. 1995. 'Early bilingualism in Brittany : the lexical viewpoint', Tafod/Teod/Teanga 1, Cardiff. (4p.).
  • Favereau, F. 1987. 'Ar brezhoneg er skolaj: etre dec’h hag arc’hoazh', Morlaix : Skol Vreizh.
  • Guguen, Ariane. 2017. 'Diagnostik ha metodologiezh ar c’helenn abred brezhoneg-galleg', Klask 11, 89-100.
  • Kennard, Holly Jane. sous presse. 'Verbal lenition among young speakers of Breton: acquisition and maintenance', New Speakers of Minority Languages: Linguistic Ideologies and Practices, Palgrave Macmillan.
  • Kennard, Holly Jane & Aditi Lahiri. 2017. 'Mutation in Breton verbs: Pertinacity across generations', Journal of Linguistics 53:1, 113-145.
  • Kennard, Holly Jane. 2014. 'The persistence of verb second in negative utterances in Breton', Journal of Historical Linguistics 4:1, 1–39.
  • Kennard, Holly Jane. 2013. Breton morphosyntax in two generations of speakers: evidence from word order and mutation, DPhil. University of Oxford.
  • Le Bris, Daniel & Tiiu Grunthal-Robert. 2009. 'L'acquisition du breton en milieu scolaire bilingue comparée aux situations rencontrées en Finlande et en Estonie.', Plurilinguisme et traduction des enjeux pour l'Europe = multilingualism and translation, challenges for Europe, Jocelyn Fernandez-Vest et Danh-Thanh Do-Hurinville (éds.), 109-118.
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  • Stephens, J. 2000. 'The development of grammatical structures in the Breton of nursery school children', Ikastaria 12, 123-142, pdf.
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  • Stephens, J. & N. Davalan. 1995. 'The development of grammatical categories in Breton pre-school children', revue Teod 1, Cardiff, 48-63.
  • Winterton, Holly. 2016. 'Negative word order patterns among Breton speaking adults and children', LSA résumé.

autres langues celtiques

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